LEER PARA ENTENDER EL MUNDO
Carlos Lomas
Trabajo presentado
el 25 de mayo en un Seminario Internacional sobre rendimiento escolar en
lectura y matemáticas .
Enseñar a leer y a escribir es hoy, como ayer, uno de los objetivos
esenciales de la educación obligatoria, quizá porque saber leer (y saber
escribir) ha constituido en el pasado y constituye también en la actualidad el
vehículo por excelencia a través del cual las personas acceden al conocimiento
cultural en nuestras sociedades. Es desde esta idea desde la que surgió en el
siglo XIX tanto el afán de alfabetización de toda la población como la
vindicación de una educación obligatoria que actuara como herramienta de
igualdad entre las personas y como instrumento de compensación de las desigualdades
sociales. Desde entonces el impulso de las campañas de alfabetización y la
extensión de la escolaridad obligatoria constituyen el eje prioritario de las
políticas educativas de gobiernos e instituciones internacionales como la
UNESCO .
Leer y escribir son tareas habituales en las aulas de nuestras escuelas e
institutos. Si observamos esa cultura en miniatura -ese escenario comunicativo-
que es un aula y nos fijamos en las cosas que los alumnos y las alumnas hacen
en las clases comprobaremos cómo la lectura, la comprensión de textos y la
escritura constituyen algunas de las actividades más habituales en todas y en
cada una de las áreas de conocimiento. Sin embargo, conviene no olvidar que, al
enseñar a leer, al enseñar a entender y al enseñar a escribir, la escuela no
sólo contribuye al aprendizaje escolar de los contenidos educativos de las
diversas áreas y materias del currículo escolar. Al aprender a leer, al
aprender a entender y al aprender a escribir los alumnos y las alumnas aprenden
también durante la infancia, la adolescencia y la juventud a usar el lenguaje
escrito en su calidad (y en su cualidad) de herramienta de comunicación entre
las personas y entre las culturas. De igual manera, al aprender a leer, a
entender y a escribir aprenden a orientar el pensamiento y a ir construyendo en
ese proceso un conocimiento compartido y comunicable del mundo. Como señala
Juan José Millás (2000), “no se escribe para ser escritor ni se lee para ser
lector. Se escribe y se lee para comprender el mundo. Nadie, pues, debería
salir a la vida sin haber adquirido esas habilidades básicas”.
Es obvio que leer, entender lo que se lee y escribir constituyen acciones
lingüísticas, cognitivas y socioculturales cuya utilidad trasciende el ámbito
escolar y académico al insertarse en los diferentes ámbitos de la vida personal
y social de los seres humanos. De ahí la casi infinita diversidad de los textos
escritos y de ahí también los diferentes usos sociales de la lectura y de la
escritura en nuestras sociedades: desde la lectura de los textos escritos
habituales en la vida cotidiana de las personas (noticias, crónicas, catálogos,
instrucciones de uso, reportajes, entrevistas, anuncios...) hasta el disfrute
de la lectura literaria, desde el uso práctico de la escritura (avisos, cartas,
contratos, informes, instancias...) hasta los usos más técnicos (informes,
ensayos, esquemas...) o artísticos de los textos escritos (escritura de
intención literaria...).
En cualquier caso, a través de la lectura y de la escritura, adolescentes y
jóvenes expresan sentimientos, fantasías e ideas, se sumergen en mundos
de ficción, acceden al conocimiento de su entorno físico y cultural y descubren
que saber leer, saber entender y saber escribir es algo enormemente útil en los
diversos ámbitos no sólo de la vida escolar sino también de su vida personal y
social.
Enseñar a leer y a entender: una tarea colectiva
En el ámbito escolar adquirir los conocimientos de las áreas del saber
cultural, científico y tecnológico exige antes que nada apropiarse de las formas
del decir del discurso académico. Dicho de otra manera, el aprendizaje de
los contenidos escolares exige como condición previa el conocimiento de la
textura de los textos (casi siempre escritos) de las disciplinas académicas y
por tanto el dominio expresivo y comprensivo de los textos habituales en la
vida cotidiana de las aulas (expositivos, instructivos, argumentativos...) cuya
función es facilitar el acceso al saber cultural que se transmite en el seno de
las instituciones escolares. De ahí que la enseñanza de la lectura y de la
escritura y la reflexión sobre el uso del lenguaje en las aulas no sean tareas
exclusivas del profesorado de las áreas lingüísticas sino una labor que implica
a todas y a cada una de las personas que enseñan en el contexto de las
diferentes áreas y materias escolares. Al fin y al cabo, y sea cual sea el
objeto de enseñanza y de aprendizaje en las clases, el profesorado y el
alumnado en las aulas habla, escucha, lee, entiende (o no) lo que lee y
escribe, y en esas acciones utiliza el lenguaje –con mayor o menor grado de
competencia académica y comunicativa- como herramienta de enseñanza y
aprendizaje (Lomas, 2002). Le guste o no, todo el profesorado es profesorado de
lengua en la medida en que usa la lengua como vehículo de transmisión de los
contenidos educativos de las diferentes áreas y materias escolares, constituye
un modelo de lengua a los ojos y a los oídos de los alumnos y de las alumnas
(en la medida en que usa en clase uno u otro registro, un léxico específico,
uno u otro estilo...) y evalúa el uso lingüístico (oral o escrito) del alumnado
cuando éste utiliza la lengua (al hablar o al escribir) con el fin de responder
a las preguntas con las que se evalúa su dominio (o no) de los contenidos
de la materia.
Cualquiera que enseñe con cierta voluntad de indagación sobre lo que ocurre en
las aulas sabe que a menudo las dificultades de aprendizaje del alumnado tienen
su origen en una inadecuada expresión lingüística de los contenidos escolares.
No hace falta ir demasiado atrás en el tiempo para evocar los años en que
éramos alumnos y escuchábamos atónitos o indiferentes a tal profesor o a tal
profesora a los que no se les entendía nada cuando explicaban la lección en
clase. Y cuántas veces, al intentar ayudar a un hijo o a una hija a resolver un
problema de matemáticas o a comprender un concepto filosófico, constatamos que
no entendemos lo que se enuncia en ese problema o en ese concepto. Dicho de
otra manera, las dificultades en la resolución de ese problema matemático o en
la comprensión de ese concepto filosófico no tienen su origen en una
insuficiente competencia matemática o filosófica sino en una inadecuada
enunciación verbal que dificulta el aprendizaje escolar y desorienta al
alumnado en la selva oscura e intrincada de un lenguaje obtuso e ininteligible.
De ahí la conveniencia de reflexionar sobre los usos lingüísticos (orales y
escritos) en el escenario comunicativo del aula y sobre el modo en que se transmite
verbalmente el conocimiento escolar en nuestras escuelas e institutos. Y de ahí
también la urgencia de una formación inicial y permanente del profesorado que
se ocupe del análisis del discurso en las aulas (Calsamiglia y Tusón, 1999)
como un elemento esencial de las competencias profesionales de cualquier
enseñante. Conocer qué conocimientos y habilidades se requieren para entender
cabalmente un texto y qué características textuales favorecen o dificultan la
comprensión de los diversos tipos de textos en las aulas constituye un saber
lingüístico y pedagógico del que no debieran carecer quienes enseñan unos u
otros contenidos a través de la palabra y por tanto utilizan la lengua como
vehículo privilegiado de enseñanza y aprendizaje.
Le enseñanza de la lectura es, en este contexto, una tarea educativa que a
todos y a todas afecta (y no sólo a quienes enseñan lengua y literatura). Y
ello es especialmente cierto en esta época de omnisciencia audiovisual y de
acceso indiscriminado a Internet. Entre otras cosas porque entender lo que se
lee es hoy algo más que interpretar adecuadamente el contenido de los textos
impresos en un libro de texto. Es también no extraviarse en las intrincadas
sendas y en los falsos atajos de Internet o en la ilusión especular y en los
espejismos analógicos que construyen las imágenes televisivas y publicitarias
(Lomas, 1996).
Lectura, televisión e Internet
En las últimas décadas asistimos al espectáculo cotidiano de los mensajes de la
cultura de masas. Un aluvión inevitable e interminable de series y de concursos
televisivos, de videoclips y de anuncios, de películas y de juegos de ordenador
exhiben a todas horas formas verbales y visuales de una indudable eficacia
comunicativa y nos invita a consumir fragmentos de esa otra realidad que
construyen los textos de la comunicación de masas. Los mensajes de los medios
de comunicación, de la publicidad y de Internet invaden espe(cta)cularmente la
vida cotidiana de las personas con esos textos (y con esos contextos) a medio
camino entre la realidad y la ficción y reflejan en nuestras sociedades ese acto
de poder que consiste en contar las cosas desde la visión (y en
consecuencia desde la versión) que quienes controlan no sólo lo dicho
sino también los canales de difusión a gran escala de esos mensajes.
Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (especialmente la
televisión e Internet) están creando en la actualidad actitudes de sumisión y
contextos de manipulación que exigen un tipo específico de competencias
lectoras en la selección e interpretación de la información y quizá otras
maneras de entender la educación. Como escribe Umberto Eco (1966), "en
nuestra sociedad los ciudadanos estarán muy pronto divididos, si no lo están ya,
en dos categorías: aquellos que son capaces sólo de ver la televisión, que
reciben imágenes y definiciones preconstituidas del mundo, sin capacidad
crítica de elegir entre las informaciones recibidas, y aquellos que saben
entender la televisión y usar el ordenador y, por tanto, tienen la capacidad de
seleccionar y elaborar la información. El usuario de televisión y de Internet
no puede seleccionar, al menos de un vistazo, entre una fuente fiable y una
absurda. Se necesita una nueva forma de destreza crítica, una facultad todavía
desconocida para seleccionar la información brevemente con un nuevo sentido
común. Lo que se necesita es una nueva forma de educación"
En cualquier caso, y en paralelo al auge de los sistemas iconográficos y
electrónicos de almacenamiento y de transmisión de la información, los textos
escritos siguen siendo -al menos en el ámbito escolar- el vehículo esencial de
la (re)producción cultural. De ahí que la enseñanza y el aprendizaje de los
conocimientos, estrategias, habilidades y técnicas que hacen posible un uso
adecuado y competente de la lectura y de la escritura siga siendo hoy, como
ayer, un objetivo esencial en la educación obligatoria.
La lectura en la enseñanza obligatoria:
cualquier tiempo pasado no fue mejor
Tradicionalmente, la lectura comprensiva vinculada al estudio, a la resolución
de problemas y a las actividades del comentario de textos ha constituido una
actividad habitual en las clases. Sin embargo, hoy las cosas no son tan fáciles
ya que, al compás de la incorporación a la enseñanza obligatoria de
adolescentes y jóvenes de muy diverso origen sociocultural y con diversas
capacidades, motivaciones y actitudes, el profesorado constata una y otra vez
-a menudo hasta la desesperanza- tanto el escaso interés por la lectura de un
sector significativo del alumnado como sus dificultades a la hora de
interpretar de una manera correcta, adecuada y coherente el significado de los
textos escritos.
Daniel Pennac (1993: 93 y 94) resume a la perfección esta situación con las
siguientes palabras:
"Hay que leer: Es una petición de principio para unos oídos
adolescentes. Por brillantes que sean nuestras argumentaciones..., sólo una
petición de principio. Aquellos de nuestros alumnos que hayan descubierto el
libro por otros canales seguirán lisa y llanamente leyendo. Los más curiosos
guiarán sus lecturas por los faros de nuestras explicaciones más luminosas.
Entre los "que no leen", los más listos sabrán aprender, como
nosotros, a hablar de ello, sobresaldrán en el arte inflacionista del
comentario (leo diez líneas, escribo diez páginas), la práctica jívara de la
ficha (recorro 400 páginas, las reduzco a cinco), la pesca de la cita juiciosa
(en esos manuales de cultura congelada de que disponen todos los mercaderes del
éxito), sabrán manejar el escalpelo del análisis lineal y se harán expertos en
el sabio cabotaje entre los "fragmentos selectos", que lleva con toda
seguridad al bachillerato, a la licenciatura, casi a la oposición... pero no
necesariamente al amor al libro.
Quedan los otros alumnos.
Los que no leen y se sienten muy pronto aterrorizados por las irradiaciones el sentido.
Los que se creen tontos.
Para siempre privados de libros...
Para siempre sin respuestas...
Y pronto sin preguntas".
Constatar este hecho no significa –como afirman algunos con cierta nostalgia de
un tiempo escolar en el que no todo el mundo acudía a las instituciones
escolares y en el que tan sólo los hijos y las hijas de las clases acomodadas
accedían a la enseñanza media y superior- que en educación cualquier tiempo
pasado haya sido mejor sino que hoy la extensión de la educación obligatoria
hasta los 16 años, el acceso a las aulas de todos los alumnos y alumnas, sean
como sea y vengan de donde vengan, el escaso atractivo de la cultura impresa
ante el espectáculo seductor de la cultura audiovisual a los ojos de
adolescentes y jóvenes (esos “depredadores audiovisuales”, en palabras de Gil
Calvo, 1985) y la mayor diversidad (y la mayor complejidad) de los usos
sociales de la escritura y de sus contextos de emisión y recepción hacen cada
vez más compleja y difícil la tarea de enseñar y la tarea de aprender en las
aulas a leer y a entender lo que se lee.
Conocimientos y destrezas en lectura
Un efecto del interés por conocer el grado de competencia lectora de quienes
acuden a las aulas es la evaluación de sus conocimientos y destrezas en las
diversas áreas instrumentales. Así, por ejemplo, el Proyecto PISA (OCDE, 2002a)
constituye un intento de evaluar el rendimiento escolar de los estudiantes de
15 años (ya al final de la escuela obligatoria) de los 30 países de la OCDE -y
de otros países- en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias. En el
contexto de abundantes datos que evidencian una intensa investigación educativa
sobre el rendimiento escolar de los adolescentes al final de la escuela
obligatoria en los países industrializados, el Proyecto PISA aporta algunas
conclusiones que no por obvias deben dejar de citarse:
-
una minoría significativa de jóvenes de 15 años muestra una actitud negativa
ante el aprendizaje escolar;
-
los estudiantes con entornos familiares favorables tienden a obtener mejores
resultados académicos;
-
aunque el origen sociocultural del alumnado influye en su éxito o en su fracaso
escolar, también es cierto que las desventajas académicas de quienes por su
origen social desfavorecido parecen haber nacido para perder en el
sistema educativo varían de un país a otro –y de una escuela a otra- según las
estrategias escolares y las políticas educativas que en unos u otros casos se
desarrollen;
-
un clima escolar agradable, unas programaciones educativas adecuadas a las
características personales y socioculturales del alumnado y unos recursos
didácticos apropiados influyen favorablemente en el aprendizaje escolar y en el
rendimiento académico;
-
quienes leen habitualmente fuera del ámbito escolar suelen ser mejores
lectores, aunque no está claro si su mayor competencia lectora es una
consecuencia de ese hábito lector o de su pertenencia a un determinado entorno
familiar y sociocultural;
-
en igualdad de condiciones educativas y culturales, las alumnas suelen
ser más competentes en lectura que los alumnos;
A los alumnos y a
las alumnas de quince años que participaron en este proyecto se les formularon
diversas preguntas en torno a diversos tipos de textos escritos con el fin de
evaluar su capacidad para interpretar lo que habían leído y para reflexionar
sobre el texto y valorar su contenido a partir de sus conocimientos previos. En
última instancia, se evaluaban los conocimientos y destrezas que se requieren
para “leer para aprender” antes que los conocimientos y destrezas que se
adquieren al “aprender a leer”.
En una escala de 1
a 5 que intenta medir los diversos grados de competencia lectora,
“aproximadamente tres cuartas partes de los alumnos de 15 años se sitúan en los
niveles 2, 3 y 4” (OCDE, 2002b: 15), lo cual nos permite concluir que las cosas
no están tan mal como algunos apocalípticos proclaman de una manera nada
inocente y casi siempre al servicio de políticas educativas de carácter
segregador y excluyente. Sin embargo, es obvio que hay dificultades en la alfabetización
lectora que afectan tanto al rendimiento escolar de un sector significativo del
alumnado como a su capacidad para disfrutar del ocio lector y a su consciencia
sobre la importancia de la lectura como herramienta de acceso al conocimiento
del mundo.
De cualquier manera, conviene subrayar que el extravío del lector escolar en
los laberintos del texto no es algo nuevo sino algo que apenas ahora se
comienza a diagnosticar, a investigar, a evaluar y a tener en cuenta en las
tareas docentes, en la investigación académica y en las políticas educativas.
Si antes a menudo se abandonaba a su suerte al lector escolar en su viaje hacia
el significado del texto y hacia el aprendizaje escolar a través de la lectura
y del estudio (al que llegaba o no según diversas circunstancias tanto
personales como familiares y sociales), en la actualidad se insiste en el
fomento escolar y social de la lectura en la escuela obligatoria, en la
investigación psicológica y lingüística sobre las estrategias y los conocimientos
que se activan en la interacción entre el lector, el texto y sus contextos, y
en la urgencia de favorecer programas y actividades de enseñanza de la lectura
que conviertan la lectura en un objeto preferente de reflexión y de aprendizaje
en las aulas.
¿Qué es leer?
En los últimos tiempos diversas disciplinas han venido ocupándose del estudio
de los complejos mecanismos que subyacen a la comprensión y a la producción de
los textos escritos. En sus investigaciones (casi siempre en el ámbito de la
lingüística del texto, de la psicología del lenguaje y de la didáctica de las
lenguas) analizan cómo se producen las acciones del leer y del escribir, cuáles
son las estrategias y los conocimientos implicados en la interpretación del
significado en la lectura y de qué manera es posible contribuir desde las
instituciones escolares a la mejora de las competencias lectoras y escritoras
de los alumnos y de las alumnas.
Más allá de las divergencias y de los énfasis que es posible advertir en las
actuales investigaciones sobre lectura y escritura (véase Camps y Colomer,
1996), en todas ellas encontramos la idea de que la enseñanza de la lectura y
de la escritura tenga en cuenta los usos y funciones de la lengua escrita en
nuestras sociedades, se oriente a favorecer el dominio expresivo y comprensivo
de los diversos tipos de textos escritos y se adecue a las diferentes
situaciones de comunicación en que tiene lugar el intercambio comunicativo
entre las personas. Por eso, enseñar a leer, a comprender y a escribir textos
diversos en distintos contextos, con variadas intenciones y con diferentes
destinatarios, es hoy una manera de evitar ese desajuste evidente (y en
ocasiones inevitable) entre lo que se enseña en la escuela y lo que ocurre
fuera de los muros escolares, así como una forma de contribuir desde el mundo
de la educación a la adquisición y al desarrollo de la competencia
comunicativa de los alumnos y de las alumnas (Lomas, 1999).
La lectura es la
interacción entre un lector, un texto y un contexto. El lector, al leer,
incorpora los conocimientos que posee, es decir, lo que es y lo que sabe sobre
el mundo. El texto incluye la intención del autor, el contenido de lo dicho y
la forma en que se estructura el mensaje. El contexto, en fin, incluye las
condiciones de la lectura, tanto las estrictamente individuales (intención del
lector, interés por el texto, efectos de la lectura del texto en el horizonte
de expectativas del lector...) como las sociales (en el caso de la lectura
escolar, si la lectura es compartida o no, el tiempo que se le destina en las
aulas, el contraste entre las diversas interpretaciones del texto....). La
dialéctica entre lector, texto y contexto influye de una manera significativa
en la posibilidad de comprensión de un texto y, por tanto, en las actividades
escolares debería velarse por su adecuada vinculación.
En opinión de Isabel Solé (1997), la lectura es un proceso interactivo en el
que quien lee construye de una manera activa su interpretación del mensaje a partir
de sus experiencias y conocimientos previos, de sus hipótesis y de su capacidad
de inferir determinados significados. De ahí que en la enseñanza y en el
aprendizaje escolar de la lectura haya que tener en cuenta algo tan obvio como
la claridad y la coherencia de los contenidos de los textos, es decir, la
adecuación suficiente del léxico, de la sintaxis y de la estructura de los
textos a los conocimientos y a las habilidades lectoras del alumnado.
¿Cómo concretar
estas ideas en unas orientaciones didácticas que nos ayuden en las tareas
escolares en torno a la lectura en nuestras escuelas e institutos? No es fácil
enunciar criterios infalibles y eficaces a la hora de planificar la enseñanza
de la lectura en el ámbito escolar ya que, como han mostrado diversas
investigaciones e informes internacionales (OCDE, 2002a), estamos en un ámbito
en el que las variables personales (actitud, capacidad, motivación...)
como sexuales y sociales (origen sociocultural, contexto familiar..)
condicionan el éxito o el fracaso del alumnado en la adquisición de las
competencias lectoras. No obstante, quizá convenga –siguiendo a Teresa Colomer
(1997)-, enunciar esas orientaciones a la luz de algunas de las prácticas más
innovadoras que se han ido incorporando a la enseñanza escolar y que han sido
evaluadas como útiles en el aprendizaje de las estrategias de lectura que
favorecen tanto la interpretación del significado de los textos como su uso al
servicio de la adquisición de los contenidos escolares y del conocimiento cultural.
El lector escolar y
el texto
Indagar sobre los
conocimientos previos
Explorar los
conocimientos previos del alumnado antes de la lectura de los textos constituye
una actividad que nos permite establecer relaciones entre lo que ya sabe y la
información que ha de adquirir. No es, en efecto, una tarea nueva ya que ha
sido una estrategia habitual en manos de enseñantes sensatos. Pero en la
actualidad esta estrategia de enseñanza de la lectura ha dejado de basarse en
la interrogación tradicional ("¿qué es lo que no saben los alumnos y cómo
puedo enseñarlo?") para dar paso a otro interrogante ("¿qué saben los
alumnos y cómo puedo ampliar sus conocimientos actuales ?"). De ahí la
conveniencia de organizar las actividades de manera que en ellas se conjugue la
lectura con otras tareas sobre el tema que obliguen a los alumnos a comparar y
a distinguir entre sus conocimientos previos y la información que aporta del
texto. Otra actividad aconsejable es la discusión previa en el aula sobre el
tema que aborda el texto, evitando las divagaciones y yendo a los aspectos
esenciales. Finalmente conviene no olvidar el trabajo previo sobre el
vocabulario del texto ya que si estamos de acuerdo en la importancia de la
lectura en la adquisición del léxico quizá convenga insistir en esta dirección.
Aprender a entender
La investigación
sobre las características de los diversos tipos de textos –casi siempre en el
ámbito de la lingüística del texto y del análisis del discurso- y el estudio
psicológico de los procesos cognitivos implicados en la interpretación de los
mensajes se ha traducido en actividades sobre la identificación de las ideas
principales y secundarias, sobre la comprensión global del texto a través del
resumen y sobre la superestructura textual. Existen en este sentido programas
escolares orientados a enseñar a identificar la idea principal del texto, a
enseñar las estrategias y las técnicas del resumen y a identificar los
organizadores textuales (referentes, conectores, informaciones metatextuales,
etc.).
La interpretación
sin límites
Como señala Teresa
Colomer (1997: 12), “la interpretación aboca a la constatación de la
diversidad y multiplicidad de las repuestas personales ante los textos, un
aspecto que la lectura guiada en la escuela no ha potenciado ni incluso aceptado
hasta ahora. Sin embargo, la respuesta del lector es un aspecto muy atendido en
la tradición educativa anglosajona y el razonamiento crítico (distinguir entre
datos y opiniones del autor, juzgar la credibilidad, aplicar la información de
forma creativa, etc.) empieza a recibir atención a causa de la introducción de
nuevos tipos de textos, como el argumentativo o el publicitario, en la
enseñanza escolar”.
Los objetivos de la
lectura y el control de lo leído
Otro de los
aspectos esenciales del aprendizaje escolar de la lectura es el que tiene que
ver con la consciencia del alumnado en torno a los objetivos y a la intención
de su lectura. En este contexto saber leer equivale a saber cómo hacerlo de
acuerdo con las intenciones de la actividad lectora y, por tanto, con su
representación mental de esas intenciones de manera que sólo así le es posible
saber cuándo ha leído de una forma satisfactoria. La relación entre el
conocimiento implícito y explícito, entre el uso de las habilidades
lingüísticas y su aprendizaje formal, es un tema esencial en la programación de
la enseñanza y del aprendizaje de la lectura.
El lector y el
contexto
El valor de la
lectura
La enseñanza de la
lectura en el ámbito escolar no sólo debe organizarse a partir las ideas y de
las orientaciones antes enunciadas y que se refieren de manera específica al
lector escolar y a los textos que lee. En una situación como la actual en la
que el valor social de la lectura se devalúa a favor de otros canales de
comunicación conviene insistir en la conveniencia de crear contextos de
aprendizaje en los que la lectura se manifieste como una práctica
sociocultural cuyo dominio favorece la comunicación entre las personas, el
disfrute del placer del texto y el acceso al conocimiento cultural. Esta consciencia
del valor no sólo escolar sino social de la lectura es esencial ya que a la
postre constituye el único factor de motivación de un alumnado que, en muchos
casos, como nos recuerda Margaret Meek (1992), "no desean realmente saber
leer". De ahí que las actividades de "animación a la lectura" y
el uso pedagógico de la biblioteca escolar en el centro educativo deban
tener clara esta perspectiva si es que no desean agotar su sentido en su
dimensión académica
Leer, conversar
sobre lo leído y escribir
Una de las
actividades más útiles en el aprendizaje de la comprensión de textos es aquella
que interrelaciona la discusión oral con los textos escritos. En efecto, en las
aulas la discusión colectiva o en grupos enriquece la comprensión lectora al
ofrecer las interpretaciones de los demás, refuerza la memoria a largo plazo,
ya que los alumnos deben recordar la información para explicar lo que han
entendido, y contribuye a desarrollar la comprensión en profundidad y el
pensamiento crítico si se ven obligados a argumentar sobre las opiniones
emitidas eliminando las incoherencias y contradicciones de su interpretación
del texto. Por otra parte, la escritura de textos constituye una actividad que
también ayuda a analizar y a entender muchos aspectos textuales, como las
estructuras utilizadas o la importancia de los conectores. Nada más absurdo que
establecer fronteras entre leer para aprender la información y escribir para
dar cuenta de lo aprendido. Unir ambas actividades repercute en el progreso
lector del alumnado y es una vía muy transitada en la actualidad en la
programación docente en las aulas en torno a proyectos de trabajo.
Evaluar la lectura
En educación no basta con saber qué es la lectura, qué significa leer y
cuáles son las habilidades, las estrategias y los conocimientos implicados en
la comprensión de los textos. Cuando en el ámbito escolar constatamos a menudo
el extravío del lector escolar en los itinerarios del significado es necesario
identificar con precisión en qué nivel se sitúa ese extravío con el fin de
saber qué tipo de ayuda pedagógica requiere. De ahí que, teniendo en cuenta la
naturaleza interactiva del acto lector a la que antes aludimos, convenga
evaluar la competencia lectora del alumnado en relación con los siguientes
aspectos (Alonso Tapia, 1995):
- sus ideas y actitudes previas sobre lo que es importante leer;
- su conocimiento del léxico general y específico de cada tipo de texto;
- las estrategias que utiliza para evitar y corregir errores de lectura;
- sus conocimientos
y presuposiciones previos sobre el contenido de la lectura;
- su actividad
inferencial al leer en función de los aspectos sintácticos y semánticos del
texto (referencia textual, temporalidad, conectores, referente temático,
contexto textual y extratextual...);
- las estrategias que utiliza para identificar la intención del autor del
texto, así como para distinguir entre ideas principales y secundarias;
- su capacidad para identificar el tipo de texto del que se trata, su
estructura interna y su contexto de emisión y recepción;
- su habilidad a la hora de distinguir información y opinión, datos e ideas,
hechos y argumentos;
- y su capacidad para seleccionar en el texto la información relevante y la
información complementaria.
Como he señalado al comienzo de estas líneas, una adecuada comprensión de los
textos escritos favorece el aprendizaje escolar de los contenidos de las
distintas áreas y materias del currículo. Por ello, el análisis de los
resultados de una evaluación escolar de la comprensión lectora interesa no sólo
al profesorado de lengua y literatura. No en vano el primero de los objetivos
generales de la educación secundaria obligatoria alude a la conveniencia de
contribuir desde todas las áreas a la adquisición y al desarrollo de las
capacidades de "comprensión de mensajes orales y escritos con propiedad,
autonomía y creatividad (...) utilizándolas para comunicarse y para organizar
los propios pensamientos, y reflexionar sobre los procesos implicados en los
usos del lenguaje" (MEC, 1991; MECD, 2001).
En este contexto, no deja de resultar paradójico que quienes enarbolan algunas
estadísticas sobre la ausencia de hábitos de lectura y de competencias lectoras
entre un sector del alumnado de la educación obligatoria y las utilizan como un
argumento “objetivo y científico” al servicio de cambios en profundidad en los
últimos años de la escolaridad obligatoria hayan elaborado a la vez un
currículo obligatorio del área de Lengua castellana y Literatura (MECD,
2001) que, entre otras incoherencias, olvida las estrategias del aprendizaje de
la lectura y opta por un enfoque formal de la enseñanza de la lengua en
detrimento de un enfoque comunicativo orientado a la mejora de las habilidades
comprensivas y expresivas de las alumnas y de los alumnos (Lomas, Miret, Ruiz y
Tusón, 2001). Dicho de otra manera, el currículo oficial opta por enseñar
conceptos lingüísticos e historia literaria antes que conocimientos y destrezas
comunicativas (incluidos los conocimientos y las destrezas que favorecen tanto
un mayor grado de competencia lectora como una actitud más abierta ante la
lectura y el ocio lector). Como si cierto saber sobre la lengua (el
conocimiento gramatical) garantizara por sí solo un saber hacer cosas
con
las palabras y como si el saber literario (entendido como el
conocimiento académico, y a menudo efímero, de algunos hechos de la historia
literaria) fuera condición necesaria y suficiente para la adquisición escolar
de hábitos lectores y de actitudes de aprecio ante la expresión literaria
(Lomas, 1999).
Un leve aire emancipatorio
Cualquier aprendizaje es el resultado de la comprensión y de la interpretación.
Sin embargo, la adquisición del conocimiento escolar y cultural no es sólo el
efecto de una simple transmisión de información. Hoy sabemos que las personas
aprendemos en interacción con otras personas, con los objetos, con los textos,
con el entorno físico y social, y que en esa conversación vamos construyendo no
sólo algunos aprendizajes sino también las teorías del mundo que
confieren sentido a nuestra existencia. Por ello, y en relación con la
enseñanza de la lectura, conviene tener en cuenta que cada alumna y cada alumno
aprenden en interacción con el objeto de conocimiento –en este caso, el código
escrito- y relacionándose con otros sujetos alfabetizados en situaciones donde
leer y escribir tiene sentido, lo cual implica que “el estudiante debe
participar activamente en actividades sociales de lectura y escritura en las
que se pueda verificar, confrontar y refinar la validez de sus hipótesis para
adaptarlas progresivamente al uso convencional del código escrito y a su
auténtico uso social. Por tanto, el papel de las instituciones educativas debe
ser formar ciudadanos alfabetizados que dominen funcional y socialmente la
cultura escrita” (Carvajal y Ramos, 2003:12).
Por ello, es esencial – en todas las áreas educativas y a lo largo de toda la
escolaridad- ayudar a los alumnos y a las alumnas a leer y a entender textos
con sentido, no sólo con sentido en sí mismos –con coherencia y con cohesión
semánticas- sino también con significado en sus vidas, textos que les
diviertan, les emocionen, les incomoden, les ayuden a expresarse y a entenderse,
les descubran realidades ocultas o les ayuden. Todo menos esos tediosos
textos que no entienden, que les son ajenos y cuyo significado comienza y
concluye en su sentido escolar (1). Si la educación formal quiere afrontar el
reto de la alfabetización cultural de toda la población en las sociedades
postmodernas (en las que la comunicación audiovisual y las mediaciones
virtuales a través de Internet ocupan cada vez más el escenario de los
intercambios comunicativos entre las personas) debería considerar el fomento de
la comprensión lectora como una tarea absolutamente prioritaria e implicar al
alumnado en actividades de lectura que les vayan proporcionando de una manera
gradual las habilidades y las destrezas necesarias para el dominio de los diversos
usos escolares y sociales de la lectura y de la escritura.
Frente a la obsesión actual de las administraciones educativas por resolver los
problemas de la educación a golpe de ordenadores (2), y sin que ello suponga
por mi parte una actitud apocalíptica ante el uso de las nuevas tecnologías de
la información en las aulas, convendría quizá volver a pensar en poner el
acento en la enseñanza de las destrezas lingüísticas esenciales en la vida de
las personas (hablar, escuchar, leer, entender y escribir) y en el aprendizaje
escolar de la competencia comunicativa de las personas (Lomas, 1999).
Aunque los tiempos actuales inviten a instalarse en la aldea digital,
seguimos habitando en la Galaxia Guttemberg y por tanto sigue siendo
necesario crear y transformar el aula en una comunidad de lectores
implicados en la tarea de entender a través de continuos actos de lectura
(reflexiva y compartida). Una tarea en la que la lectura no es sino una
herramienta de comunicación entre las personas y de comprensión del mundo, un
instrumento que nos ayuda a realizar las tareas, a acceder a mundos ocultos y a
dialogar con otras opiniones, culturas y sentimientos. Ello nos obliga a ir
construyendo una educación integradora, abierta, flexible y creativa y una
sociedad democrática por las que circulen “un leve aire emancipatorio” (Lledó,
1991).
Por ello, me gustaría concluir estas palabras con otras palabras de Paulo
Freire con las que uno de los más ilustres pedagogos de la alfabetización
justificó la importancia de leer para aprender a entender y a transformar el
mundo:
“La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura
de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél. Este movimiento del
mundo a la palabra y de la palabra al mundo siempre está presente. Movimiento
en el que la palabra dicha fluye del mundo mismo a través de la lectura que de
él hacemos. De alguna manera, sin embargo, podemos ir más lejos y decir que la
lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino
también por cierta forma de escribirlo o de rescribirlo, es
decir, de transformarlo a través de nuestra práctica consciente” ( Freire,
1984:105 y 106).
Es desde esa voluntad de transformación del mundo desde la que algunas personas
seguimos creyendo que otra escuela es posible, aunque estos no sean buenos
tiempos para las utopías.
Notas
(1) La selección de textos literarios de lectura obligatoria establecidos
por el currículo de Lengua castellana y Literatura (MECD, 2001)
para el alumnado del primer ciclo de la educación secundaria obligatoria (12-14
años) constituye un perfecto ejemplo que cómo alejar a los adolescentes de la
lectura literaria.
(2) En relación con
algunos espejismos tecnológicos y con algunos énfasis -en mi opinión
desmesurados- en atajar la enfermedad del fracaso escolar con el antídoto de la
informática no me resisto a citar unas oportunas palabras de Emilio Lledó al
respecto: “Tengo serias dudas de que el progreso de nuestro todavía balbuciente
sistema educativo tenga que ver con la cantidad de ordenadores que almacenan,
por pupitre, nuestros alumnos en las escuelas. Los dedos infantiles y
adolescentes tienen que tocar, pero no sólo ni principalmente teclados, tienen
que tocar las cosas, pasar páginas, mover fichas, garabatear renglones, pensar
y soñar con las palabras, oír a los maestros, hablar y mirar, jugar y leer,
crear, dudar, y eso, en principio, ante la exclusiva pantalla de la vida”
(Lledó, 2000: 44).
* Carlos Lomas es catedrático de Lengua castellana y Literatura en educación secundaria y asesor de formación en el Centro del Profesorado de Gijón
CEIP ÁNGELES MARTÍN MATEO
Coordinador PCC Alfonso Medina
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